Como contribución a la reunión de balance intermedio de la VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VI), que tendrá lugar del 25 al 27 de octubre, en Suwon, República de Corea, realizamos una serie de entrevistas a expertas/os en educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) de América Latina y el Caribe, con miras a discutir los avances y desafíos pendientes respecto a la garantía de esta modalidad educativa como un derecho humano en distintos países de la región.
En esta nueva entrega, entrevistamos a Benito Fernández, investigador sobre EPJA y docente en Bolivia. “En mi país y en la región, urge poner en práctica lo que dicen Belém y otros compromisos internacionales, en lo que toca a priorizar políticas de apoyo al desarrollo de la EPJA, incrementando recursos y reconociendo el aporte de las y los docentes, así como ofreciéndoles formación específica para esta modalidad educativa”, afirma. Lea la entrevista completa:
¿Cuáles son los principales avances registrados en el ámbito de los marcos legales, políticos e institucionales de la EPJA en Bolivia, en los últimos 6 años, desde la CONFINTEA VI en Belém do Pará, Brasil?
Bolivia ya desde la Ley 1565, de 1994, hizo avances importantes en la institucionalización del campo de la educación de personas jóvenes y adultas. Eso se ha ratificado y concretado en la nueva Ley de Educación, la Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez, en el año 2010, la cual entró en vigencia meses después del evento en Belém. En esta ley, la Educación de Personas Jóvenes y Adultas es el área más importante del Subsistema de “Educación Alternativa y Especial”. Asimismo, se crea el Viceministerio de Educación Alternativa y Especial, que tiene competencias sobre la educación de personas jóvenes y adultas.
La EPJA entra en un proceso de mayor reglamentación y normatividad en todos sus aspectos: curricular, organizativo, etc. Diríamos que está alineada, de alguna manera, al sistema de educación que existe en Bolivia y con un reconocimiento normativo importante.
En ese marco, el gobierno creó un programa llamado PROFOCOM, Programa de Formación Complementaria de Maestros y Maestras en ejercicio, que universaliza y generaliza el grado de licenciatura y promueve el de maestría para todas y todos las/os docentes, incluidas/os quienes desarrollan procesos de aprendizaje con las personas jóvenes y adultas. La propuesta tiene el objetivo de cualificar y profesionalizar a todas y todos las/os docentes que están en el sistema regular y en el sistema alternativo.
Hasta esta reforma educativa, la mayoría de las y los educadoras/es de jóvenes y personas adultas provenía de las Escuelas Normales, por lo tanto, con formación en la educación regular de niñas/os y adolescentes, y no especializadas en el campo de la EPJA.
En este momento hay una focalización de la EPJA para la desarrollo de la educación productiva de personas jóvenes y adultas, tomando en cuenta las vocaciones productivas de las comunidades y las regiones, impactando el curriculum tradicional humanístico y orientándolo hacia un curriculum integrado, técnico-humanístico.
También es importante subrayar que el gobierno está promoviendo la certificación y la homologación de saberes, conocimientos, y capacidades adquiridas por trabajadores y productores en su experiencia laboral a lo largo de la vida.
¿Y sobre los desafíos?
La nueva ley de educación, en su artículo 24, define la educación alternativa en dos grandes sub-áreas: “educación de personas jóvenes y adultas” EPJA) y “educación permanente”, que atendería a todas las ofertas y formas de enseñanza y aprendizaje fuera de la enseñanza formal. Es decir, se está llamando “educación permanente” a una sub-área de la educación alternativa, lo que contradice la perspectiva de las CONFINTEAs , de que la educación permanente y la educación a lo largo de la vida cruzan todas las formas educativas.
Creo que hay una confusión conceptual en la ley sobre lo que significa la educación permanente. Asimismo, el área de la educación de jóvenes y adultas/os, como sub-área de la educación alternativa, no toma en cuenta las iniciativas educativas no formales e informales, sino que considera apenas los proyectos formales. Con eso, la EPJA ha sufrido un proceso de escolarización y burocratización muy fuerte, y los aspectos de mayor creatividad, de mayor innovación están prácticamente bloqueados. El desafío consiste en hacer de la EPJA una educación que integre lo formal y no formal en propuestas de “comunidades de aprendizaje”
En cuanto a la alfabetización, el gobierno hizo un gran esfuerzo impulsando el Programa de Alfabetización “Yo sí puedo” (2006-2008), declarándose a Bolivia país libre del analfabetismo. Sin duda una declaración más bien simbólica, con alcances más políticos que pedagógicos. El método utilizado ha sido básicamente castellanizante, traído del exterior, cuando en Bolivia ha habido experiencias muy ricas de alfabetización intercultural bilingüe. De acuerdo al Censo de Población y Vivienda (INE, 2012) el analfabetismo alcanzaría la cifra de 5.54% de la población de más de 15 años. Actualmente no se tienen estadísticas confiables y oportunas que nos permitan tener mayor precisión del número de analfabetos. Esto se convierte también en un desafío.
En los últimos años el gobierno promueve versiones oficiales sobre la educación, la calidad educativa, el acceso, etc. No existen o son muy pocas las versiones contrastadas e independientes sobre la problemática de la EPJA, elaboradas desde la sociedad civil. Este es un problema de fondo, porque nos impide tener un balance mucho más equilibrado de lo que ha sido el trabajo en la EPJA en Bolivia, para que en base a este diagnóstico se puedan diseñar planes y estrategias.
Otro desafío es ampliar la oferta, en cantidad y calidad. Los centros de EPJA actualmente existentes apenas cubren menos del 10% de la potencial demanda de la población joven y adulta del país.
El gobierno viene impulsando el “Modelo Socio Comunitario Productivo”, el cual plantea que los centros educativos, las escuelas, los colegios, y sobre todo los centros de educación de personas jóvenes y adultas, se articulen al desarrollo local y superen esa visión escolarizante y teoricista que han tenido por muchos años. Eso como discurso está bien, pero la calidad de la educación sigue siendo baja, en comparación con las expectativas que se tienen sobre ello, y, sobre todo, no condice con las políticas de desarrollo extractivistas y depredadoras del medio ambiente, actualmente en vigencia.
¿En su país, existen políticas y proyectos específicos que contribuyan al derecho a la EPJA que sean pertinente para grupos de población vulnerados?
Efectivamente, hay una intencionalidad en la ley y también en las políticas de atender cada vez más a la población vulnerable. Bolivia es un país de mayoría indígena, y hay los pueblos indígenas mayoritarios (aymaras, quechuas y guaraníes) y los pueblos indígenas minoritarios. Para estos últimos, no hay oferta educativa contextualizada. De los 35 grupos étnicos que tenemos, la mayoría, que es de la zona amazónica, no tiene oferta ni atención educativa. adecuadas a su lengua y cultura. La EIB sigue siendo un gran desafío
Un punto importante de la ley es la priorización del derecho a la educación de las personas con discapacidad. El Viceministerio de Educación se llama “Viceministerio de Educación Alternativa y Especial” y la parte especial, efectivamente, está focalizada a las personas con discapacidad, con problemas de aprendizaje y con talentos diferenciados. Es un acercamiento psicopedagógico. La población “vulnerable” como tal tiene una connotación más social: familias en situación de calle, personas de la tercera edad, personas privadas de libertad, colectivos como las trabajadoras del hogar y los/las migrantes, entre otros grupos con dificultades para acceder a una educación de calidad. Ha habido importantes avances, con programas específicos sobre cómo dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de estas personas.
Se han diseñado estrategias y planes para garantizar el derecho a la educación de las personas jóvenes y adultas privadas de libertad. El gobierno también ha creado un programa de EPJA a distancia para la población boliviana migrante, de manera que, desde otros países, pueda acceder a ciertas acreditaciones educativas y académicas. Se ha priorizado además a jóvenes trabajadoras/es, ofreciéndoles educación técnica y laboral, pero queda pendiente articular esta capacitación laboral con la formación humanística.
En el área rural, hay programas exitosos impulsados por la Sociedad Civil, con gran incidencia e impacto, como la Red de Centros de Educación Técnica-Humanística (CETHAs). Son alrededor de 70 centros diseminados en las comunidades en todas las regiones de Bolivia con propuestas curriculares integrales de EPJA, con capacidad de tomar en cuenta las necesidades propias de los contextos. Pero, me parece que el gobierno quiere hacer de él un modelo a través de reglamentaciones y normativas muy estrictas. Debería, por lo contrario, ser una propuesta educativa abierta a las innovaciones y a las necesidades que se plantean en cada contexto y que gocen por tanto de una cierta autonomía.
¿Existen espacios de participación y consulta para la sociedad civil y los diferentes actores de la comunidad educativa, en especial educandos/as y educadores/as de la EPJA, sobre las políticas educativas de su país o localidad?
Al contrario de lo que señala Belém y distintos eventos internacionales, se ha ido reduciendo cada vez la participación y la incidencia de la sociedad civil en el campo educativo y, más concretamente, en el de la EPJA en Bolivia. Hay un trastoque en lo que es la concepción de colaboración y corresponsabilidad en temas de educación de jóvenes y adultas/os, afirmándose que el diseño y desarrollo de las políticas de EPJA debe centralizarse en el gobierno y el Ministerio de Educación. Lo que ha hecho el gobierno es tomar experiencias exitosas en EPJA de la sociedad civil, que tiene una gran tradición en Bolivia (sobre todo la Iglesia Católica desarrollaba múltiples experiencias muy innovadoras en este campo), pero el proceso ha sido de expropiación de esas experiencias, y no de acompañarlas o promoverlas.
¿Qué mecanismos de monitoreo y seguimiento se han establecido para las políticas de EPJA en su país?
No existen estadísticas confiables, independientes, transparentes y oportunas desde el gobierno sobre la EPJA. Después de que el gobierno declaró el país como libre de analfabetismo, se dio seguimiento a algunos programas de post-alfabetización, pero sin dejar claro a la ciudadanía el estado del avance en la alfabetización. En ese sentido, el analfabetismo ya no es noticia, es visto como un tema que ya pasó a la historia.
No hay una cultura de evaluación e investigación en el campo de la educación de personas jóvenes y adultas. Con cierta periodicidad, el gobierno convoca a la sociedad civil y le presenta un balance de lo que ha sido su gestión en educación y EPJA. Sin embargo, no hay una mirada externa y responsable de los movimientos sociales sobre el desarrollo de estas políticas.
En su país, los recursos del Estado y presupuestos asignados para garantizar la realización de la EPJA como derecho humano fundamental, ¿Son suficientes? ¿Se han incrementado?
Bolivia, internacionalmente, promueve la idea de que es uno de los países que más aportan recursos para la educación. Las inversiones en este campo rondan el 8% del PIB, pero a pesar de esta asignación presupuestaria, la EPJA vive una situación de precariedad. A nivel de infraestructura, varios de los centros de EPJA comparten su espacio físico con la educación regular. Los recursos y equipamientos son totalmente insuficientes, pues el gobierno prioriza inversiones en la educación regular. Seguimos en la invisibilidad de la EPJA a nivel práctico, pese a los discursos.
Asimismo, los salarios de las y los educadoras/es de EPJA es menor que el de las y los educadoras/es de la educación regular, lo que hace que cada vez menos maestras/os quieran dedicarse a esta modalidad educativa o comprometerse con ella.
¿Qué recomendación específica haría a las autoridades de su país y a autoridades internacionales, para que se impulse el derecho a la educación de las personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe?
La primera recomendación es que sigamos las pautas de los documentos internacionales y se reconozca el papel fundamental de la sociedad civil en el desarrollo de la EPJA, tanto en el diseño de las políticas, como en la elaboración de informes de seguimiento a ellas. Es decir, que la sociedad civil sea reconocida como actor con pleno derecho de participar corresponsablemente en el mejoramiento de la educación. Otra recomendación es, definitivamente, poner en práctica lo que dicen Belém y otros compromisos internacionales, en lo que toca a priorizar políticas de apoyo al desarrollo de la EPJA, incrementando recursos y reconociendo a las y los docentes, así como ofreciéndoles formación específica. También se debe abrir la posibilidad para que se implementen programas de formación para educadoras/es de EPJA alternativos, sin que esta capacitación sea un monopolio del Estado.
Asimismo, es necesario elaborar y difundir información oportuna y transparente sobre la realidad de la EPJA en el país, haciéndola más confiable y accesible. También, urge desarrollar la investigación y la evaluación en la EPJA en un marco de autonomía de la sociedad civil. Cuando existe democracia, siempre hay la posibilidad de que la sociedad civil controle, investigue y tenga miradas alternativas a las oficiales. Cuando eso no existe, vamos a tener visiones que no siempre reflejan la realidad.